Apuntes: ¿Alguna vez dejará de ser la educación una "fantasía moral"?

 

"Me aferro a mi modesta metáfora de la "geometría de los poliedros", copiada de la imagen atractiva del cubo de Rubik. La realidad educativa me parece de ese tenor : ,muchas caras, variadas,las mismas formas y colores diversos, y sin embargo, el núcleo del problema está en el interior del cubo, en los ejes que permiten ese juego tan brillante" introduce Agustín Chozas, miembro del FEAE-CLM.

Pocas palabras tan manoseadas por el gremio “ politicoide", por expertos de diversos pelajes y por más “sabios que en el mundo han sido”….como la educación. Todo se resuelve con educación y basta con un buen exorcista, llámese ley de educación o innovación esplendorosa y la enésima estupidez o simpleza sobre el tema.

Con toda la deferencia imaginable para con los sabios de la educación, uno se atreve a preguntarse si no hay “algo” antes o detrás  de ese recurso cínico a la educación.

Veamos algunas referencias.

La desigualdad y la injusticia parecen consustanciales con la especie humana y reclaman su lugar primero. Lejos de ambas quedan las aspiraciones de superación mediante la enseñanza.

Las estructuras de las sociedades modernas, la división en clases, la prelación por razones religiosas, de raza, color o simplemente el poder y el dominio son anteriores a ese poder balsámico de la educación.

Qué decir de la pobreza endémica, la carencia necesidades básicas de alimentación y salud, las modernas formas de esclavitud: ¿acaso pueden disimularse con las apelaciones a la educación, primero?

Los voceros habituales no tienen pudor alguno a la hora de hablar de prioridad de la educación, mientras que, a la par, la arrinconan en la inversión, como si olvidaran que su apelación es costosa y más si la fiscalidad es radicalmente injusta, como acostumbra a suceder.

La progresía educativa, la que sólo puede existir en las sociedades ricas, han encontrado el agua milagrosa en la educación: realmente quieren decir universidad, títulos, ascensión social, endogamia, herencia de sangre y dominio….demasiada retórica.

Tomo la expresión “fantasía moral “de un estudioso estadounidense que entiende que apelar a la educación, al uso, no obliga a nadie. Pueden establecerse parentesco con expresiones como cinismo moral, retórica ofensiva o más directamente miseria moral. Ese es el problema: Hemos reducido la educación a un térmico vacío de contenido, sin compromisos reales, a una suerte de “velo de Maya” para tranquilizar conciencias.

Y, al parecer, seguimos avanzando con mayores cifras de desigualdad, con injusticias insoportables, con acumulaciones de riqueza igualmente tan insoportables como la propia explotación humana de la que proceden.

Y por añadir algún dato significativo del imperio de la educación como seducción a priori. La mayoría de los parlamentos del mundo occidental están compuestos con personas con titulación superior en un altísimo porcentaje. Si existiera la correlación, a la que se acostumbra, ¿no debiéramos esperar otras propuestas políticas, de nivel, con sentido del bien común, en lugar de la frecuente misería, estupidez y bajeza moral?

La equivalencia entre la educación buena, los buenos resultados, la bondad beneficiosa resulta más dañina que la mera “fantasía moral”. Es un engaño evidente, impuesto por las clases dominantes que se visten con el ropaje de su paso por las universidades, las de mayor influencia económica si es posible, y con tal adereza se consideran política y socialmente validados. Y sigue la fantasía.

Al final, la educación, en el actual siglo más que nunca, está terminando por ser la más oportuna tapadera de injusticias e inequidades.

Añadiré que el término de educación ha quedado reducido a titulaciones (universitarias, por supuesto), acreditaciones, medio de ascenso social, camino rápido para integrarse en las oligarquías de toda condición. A ese instrumentalismo se acude ahora para hablar de lo que originalmente era el sentido profundo de la “paideia” griega- Y una vez más el lenguaje no responde a la realidad, sino que la domina y la pervierte.

Por resumir, difícil empeño cuando de educación moral se habla: educación, instrucción, enseñanza, curriculum, competencias…brillantes tapaderas para postergar el derecho humano a tener derechos, el derecho de las personas a ser personas. El espectáculo está servido….

Agustín Chozas Martín

FEAE de CLM,  marzo de 2021

 

Apuntes: ¿Por qué se dan las resistencias estructurales al cambio en profesiones cualificadas?

 

¿Por qué se dan las resistencias estructurales al cambio en profesiones cualificadas?  Por ejemplo, en los diversos sectores de la docencia

Desde sus orígenes el funcionariado docente ha vivido en estructuras y en organizaciones siempre detrás del ritmo social y económico de su tiempo. Esta realidad endémica ha terminado por contagiar a sectores mayoritarios proclives a acomodarse a ella y a dar por hecho que no hay mejores alternativas.

Este mapa profesional de estilo muy conservador ha terminado por consolidar la idea de que los cambios, aunque fueran necesarios, no satisfacen a la mayoría por sus altas exigencias. Y de este modo se ha ido, a lo largo de los años dibujando una “geometría plano” de la profesión docente y, lo que es peor, una diferencia clave entre “lo que hay “y “lo que pudiera y debiera haber”.

La resistencia a los cambios demandados por la sociedad y por la sociedad educativa, en la que los docentes viven y de la que forman parte importante es, efectivamente, una inercia, a veces poco llamativa, que puede caracterizarse y que conviene hacerlo , para no incurrir en generalidades.

Posibles razones que empujan las resistencias al cambio:

1.-Una deficiente formación universitaria esclerotizada en el academicismo,  y también tanto en los comienzos de la profesión como en la permanencia en la misma

2.-Escaso reconocimiento del “otro”, lo que aumenta la inseguridad, el ensimismamiento, la resistencia a la apertura y la  negatividad

3.- Escasa tendencia a la colegiación de los profesionales, al trabajo compartido, malgastando así la seguridad y la visión del conjunto

4.- El currículo canónico actúa como elemento de presión, impide iniciativas y termina por provocar conformismo en los profesionales

5.-La debilidad corporativa a la hora de defender la profesión, reduciéndola a aspectos reivindicativos e interesadamente preocupada por sus derechos

6.-Tanto las intromisiones habituales de los gremios políticos de toda índole no se contestan con argumentos sólidos, sino con posiciones abstencionistas

7.-Las frecuentes arbitrariedades e imposiciones externas de las administraciones y del contexto social

8.-Los intereses de una política aldeana golpean a la escuela y por lo mismo a sus profesionales

9.-La falta de diálogo y de espíritu de consenso breves anotaciones pretenden, sí, describir una situación muy arraigada que, con frecuencia, predispone a una parte de los diversos cuerpos docentes (maestros, profesores de secundaria, inspectores de educación) a no aceptar cambios en su status por leves que fueren y a permanecer encastillado en una suerte de inercia profesional.

La pregunta obligada ha de referirse a qué conducta colegiada debiera adoptar el profesional docente, no para aceptar o rechazar los cambios que pudieran ser necesarios en su escenario de trabajo, la escuela, sino para tener visión de futuro y abrirse a la indagación y al estudio de propuestas, aunque no basta. Las resistencias habituales a los cambios no casan bien con exigencias de ética profesional de todo punto imprescindibles para dignificar y hacer valer una profesión, vital para la salud social y moral de una sociedad.

    Agustín Chozas Martín, marzo de 2021      

  FEAE  de CLM

¿Y si el currículum no fuera tan importante?

Por razones de prioridad, parece adecuado que el debate curricular lo sea referido a la enseñanza obligatoria, de 6 a 16 años.

Avanzado ya el siglo XXI, el empeño por tratar los temas curriculares con mentalidades pasadas es muy posible que nos conduzca a cometer los mismos errores de anteriores proyectos educativos.

Veamos algunos apuntes a considerar:

1.- ¿Alguien cree justo que en lugar de enseñar la realidad de hoy (y la próxima) nos encastillemos en un currículum resultado de sumar elementos de una historia pasada? También en el currículum escolar existe una manifiesta arqueología.

2.- Existen unas cuantas certezas, escasamente airadas, que confirman que el currículum de años, anclado en contenidos y mensajes muy interesados, ha hecho un buen servicio a oligarquías dominantes en distintos campos de actividad.

3.- Saberes curriculares hay, y no pocos, varados en certezas de hace medio siglo y no por azar: cuando se inmoviliza el saber, razones -más bien intereses- habrá.

4.- Tampoco estaría de más hacer una búsqueda de saberes perdidos por la presión desmedida de saberes dominantes.

5.- ¿Y si fuera más determinante, y urgente, desde el punto de vista de una moral cívica anteponer la lucha contra el desamparo, la discriminación, la pobreza, la injusticia que sufren tantos escolares hasta tal punto que un libro en sus manos más bien parece una imagen insoportable?

6.- El debate sobre el currículum disimula mal que se está pensando en los docentes, en los grupos de presión, en las editoriales y en el imperio de la teoría dejando para el día después otras urgencias sociales.

7.- En el horizonte de la Agenda 2030 e incluso de la Agenda 2050, no es soportable que el debate rancio, secular, alicorto y nada científico oculte las prioridades educativas en la acumulación, la falta de rigor, el saber sin alma, en una palabra.

Agustín Chozas M. FEAE de CLM

¿Y tú? ¿Calificas o Evalúas?

En el aprendizaje de nuestros alumnos/as, hay muchos momentos importantes, uno de ellos es la evaluación. Es un factor decisivo para favorecer el óptimo desarrollo del proceso educativo. 

Pedro Alarcón, reflexiona sobre ello y nos comparte su trabajo. 

"La evaluación tiene que ser un aprendizaje más dentro del proceso educativo. La evaluación evalúa también al profesor/a" 

Calificas o evaluas_pedro_alarcon_docx de FEAE-CLM

¿Alguna vez será básica la enseñanza básica?

 Notas

1.- La simbiosis entre el éxito social y dinerario, el neoliberalismo más desbocado y la petulancia de la clase dominante ha acumulado en los últimos años una serie de “aportaciones” que cabe la pena reseñar por sus efectos “beneficiosos” en el espacio educativo y  social.

2.- Se trata, ante todo, de una lamentable reducción de la democracia: realmente quienes tienen poder, lo ejercen y lo monopolizan, dejando a los demás a expensas de sus intereses. Para la oligarquía la desigualad es un mal necesario.

3.- A todas luces, se trata de dar por buena la desigualdad. Se  dice y se escribe con frecuencias que los desiguales no han podido o no han querido aprovechar sus oportunidades. Y, además, el éxito no puede ser un bien participado: si así fuera, no sería tal, no sería un rasgo distintivo.

4.- El fracaso, como consecuencia inevitable se acepta, sin más, y se endosa, sin escrúpulos, a los fracasados.

5.- El fracaso y la marginación incluyen una educación precaria y un servicio sanitario igualmente empobrecido. La oligarquía no necesita tales bienes comunes, porque su propia estructura está reñida con la idea de comunidad y sus recursos les permiten generar su propia red.

6.- La oligarquía dominante, perro de presa insaciable en la sociedad global, necesita, y lo tiene, un acceso restringido  a las vías del éxito, exclusivas para las élites.

7.- Los privilegios no son tales: son el resultado lógico del éxito amparado por una estructura propicia para ello.

¿De qué hablamos cuando hablamos de educación?

Notas sobre educación

1.- Si las diversas sociedades se encuentran hoy en situación excepcional, parece apropiado abordar las más diversas cuestiones con esa óptica excepcional. Este el caso, bastante evidente, de la educación.

2.- Para empezar, habrá que romper con las apropiaciones seculares que las oligarquías de toda índole han hecho del problema educativo, empezando por una reducción grosera del mismo  al currículum o a la obsesión por las “asignaturas” o el programa.

Más escandaloso es el uso lamentable que los denominados políticos hacen de la educación, cuando la sitúan en el mercado de sus bastardos intereses o el monopolio que ejercen determinados dominios  del saber académico, alejado e ignorante de las realidades complejas en las que se desarrollan los procesos educativos o el perjuicio que la ignorancia y petulancia y la carencia de unos mínimos morales de los medios de difusión ( la información y la comunicación son otras exigencias que desconocen ) televisivos, radiofónicos o periodísticos ocasiona a una cuestión trascendente.

¿CUÁLES SON LOS PASOS CONCRETOS QUE PODEMOS DAR PARA REINVENTAR EUROPA?

Con esta pregunta, WeEuropeans realiza la consulta de esta etapa a 27 países europeos a través de la plataforma participativa MAKE.ORG y la asociación independiente y transnacional CÍVICO EUROPA. Los resultados reflejan los temas más populares entre los ciudadanos de la UE: medio ambiente, instituciones europeas (eficiencia y transparencia), I+D y educación, evasión fiscal, políticas sociales y migración.

En España, las 10 propuestas ganadoras son:

• Haría falta que la Unión Europea tuviese una hoja de ruta conjunta para mitigar el cambio climático
• Haría falta una información clara y transparente de todos los proyectos y acuerdos en la UE
• Haría falta más control de las subvenciones para ver si se destinan a lo que realmente se otorgan
• Haría falta un Reglamento europeo de anticorrupción política de obligado cumplimiento por los Estados miembros
• Haría falta más transparencia sobre las funciones, salarios y otras prebendas de los eurodiputados
• Haría falta una política más centrada en impulsar la investigación científica en medicina y energías renovables
• Haría falta establecer unas políticas medioambientales a las empresas y en caso de no cumplirlas les recaería una sanción
• Haría falta penalizar a las empresas que no paguen o reconozcan las horas extras de sus empleados
• Haría falta proteger debidamente a jubilados y que su poder adquisitivo no caiga por ley
• Haría falta armonización fiscal entre todos los estados miembros para evitar la fuga de capitales

Por último, las 10 propuestas más votadas entre las 270 planteadas por la comunidad europea formarán una Agenda Ciudadana para Europa.

Puedes encontrar la noticia completa en este enlace: https://cincodias.elpais.com/cincodias/2019/03/13/companias/1552480609_799482.html, y todos los resultados de la consulta de WeEuropeans en este otro:  https://dial.make.org/we-eu/countries

Proyecto: Educar desde el pensamiento y la creación.

Nuestra compañera, Marta Aja, comparte el trabajo desarrollado desde los Departamentos de Filosofía y Música del IES Cañada Real en Valmojado y cómo este se ha tenido que adaptar por la situación actual del COVID-19 durante el tercer trimestre del curso.

Un trabajo fantástico que nos invita a reflexionar sobre la necesidad de someter a crítica el impacto de una sociedad en red en los derechos humanos, en nuestra propia identidad y en la democracia misma.

EMPRENDIMIENTO SOCIAL (I)

1.- Ante un mundo dividido e

n un sector dominante y otro marginado se puede seguir cultivando el individualismo: la desigualdad no tiene arreglo, forma parte de la estructura social, es natural… aceptémosla

 2.- O no la aceptemos. Busquemos otras vías, como la denominada emprendimiento social, de la que hay ejemplos muy conocidos.

 3.- A nosotros nos interesa esta pregunta concreta: ¿Qué puede hacer un educador/profesor en la vida cotidiana de su centro para abrir la vía para ocuparse de los que lo necesitan?

 4.- No hace falta ni nueva asignatura ni modificar un curriculum, por otra parte imposible. Hace falta, primero, formarse para ello y, después, trasvasar la formación

 5.- Habría que pensar en posibilidades para fomentar este debate en el marco de una sociedad desigualitaria: ¿Puede normalizarse la ayuda a la marginación sin que tenga el carácter extraordinario o de puesta en escena, sin que suene a “caridad por un día”?

 6.- ¿Puede formarse a niños y adolescentes en la necesidad de mirar a los otros como un acto cotidiano?

7.- Todas estas preguntas (y muchas más) se esconden bajo ese paraguas del “emprendimiento social”. Sería lamentable que estuviéramos ante otra moda de esta sociedad blanda, volátil y enamorada de la imagen y las apariencias.

 Agustín Chozas Martín, FEAE de CLM

A VUELTAS CON EL PLURILINGÜISMO

    Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE; en inglés Content and   Language Integrated Learning, CLIL)

Marta Marina González Pérez

Marta Aja Cobo

Profesoras DNLs de Música y de Filosofía

•      CLIL (AICLE) ya no es una opción; es el modelo del plurilingüismo en Castilla La Mancha. Así lo dice la legislación. Y seguro que también lo dicen todas las programaciones y los documentos burocráticos. Pero queda un detalle: llevarlo a la práctica en el aula.
•      Cuando hacemos tantas críticas de CLIL, cuando decimos que no funciona, no sabemos si lo que no funciona es CLIL o la deficiente aplicación de CLIL que estamos haciendo. Hacer un curso sobre CLIL, está muy bien. Pero luego falta aplicar las 4 Cs y las 3 As en las aulas, de verdad; no limitarnos a ponerlo en la programación.
•      El coordinador tiene que tener no solo una formación lingüística; también tiene que tener una formación metodológica en CLIL. Y si todos somos responsables de la metodología que utilizamos, el coordinador con más razón que los DNLs.
•       Las reuniones de coordinación son un recurso para una formación en equipo que nos ofrece la administración y que todos tenemos el deber de aprovechar. El trabajo en equipo de un grupo de profesores con ganas de aprender puede alcanzar grandes logros, si no se ponen palos en las ruedas y si nos centramos en la verdadera finalidad de esas reuniones.
•       La autocomplacencia es estéril. Decir que todo lo que se hace está bien suena muy bonito, pero impide cualquier mejora. Un coordinador que no marque claramente cuáles son los requisitos que deben cumplir los materiales didácticos CLIL y considere que todo vale obstaculiza seriamente el desarrollo del programa lingüístico del centro.
•       Si seguimos con libros de texto (ahora en inglés), con clases magistrales, con exámenes y con un trabajo y una evaluación básicamente individual, no estamos haciendo CLIL. Y corremos el riesgo de acabar produciendo trabajos de plástica que devalúen las materias que se imparten en inglés. O dando las clases en castellano, con algún detalle en inglés.
•       Si aplicamos CLIL, con las cuatro Cs y las 3 As, especialmente Cognition y Culture, entonces no se devalúa la materia impartida en inglés. Por supuesto, eso requiere un trabajo serio por parte de los DNLs, especialmente si no se recibe mucho apoyo de los coordinadores. Quien de verdad se embarque en esta tarea sí se gana merecidamente la hora de reducción. Y si un coordinador ayuda a los DNLs en la tarea (no solo en el lenguaje, también en la metodología), el centro arranca; es cuestión de tiempo obtener resultados.
•     ¿Por qué no se lleva a la práctica de verdad CLIL? Por varias razones, pero una de las primeras es que no hemos avanzado ni en metodología ni en evaluación tampoco en castellano. Si después de tantos años de aplicar la LOGSE todavía seguimos con las clases magistrales, los libros de texto y los exámenes en nuestras clases en castellano, ¿vamos a innovar de repente cuando enseñamos en inglés lo que no hemos sido capaces de innovar en castellano?
•     ¿Por qué tenemos que apostar por el bilingüismo? En primer lugar, porque algunos alumnos castellano manchegos, especialmente en zonas rurales, aisladas y social y económicamente deprimidas no tienen otras oportunidades de aprender lenguas; y las necesitarán. En segundo lugar, porque el bilingüismo, bien aplicado, no tiene por qué ser segregador. Si se hacen grupos homogéneos y encima se condicionan las optativas que tienen que elegir los alumnos del programa lingüístico y los que no pertenecen a ese programa, por supuesto que se segregará al alumnado. Falta que la administración no autorice estos modelos de plurilingüismo, que se fomentan en Madrid y se permiten en Castilla La Mancha cuando el centro pide permiso para hacerlo. Y falta que de verdad se aplique en los centros la metodología CLIL, que tiene como eje los valores democráticos (la cuarta C) y la inclusión de lenguas, culturas y de la diversidad de todo el alumnado.

     Este blog puede ser un buen lugar para compartir experiencias, materiales didácticos, reflexiones… Aunque estemos en centros distintos, podemos colaborar. Nosotras podemos enviar presentaciones sobre CLIL y unidades didácticas de Música o de Filosofía.

“LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN”, DE HANNAH ARENDT

Nuestra compañera del fórum,Marta Aja, nos hace llegar el siguiente escrito invitándonos a reflexionar con Hannah Arendt. Agradecemos su participación y colaboración con nuestro blog.  Os invitamos a seguir leyendo. 

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE

“LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN”, DE HANNAH ARENDT

EN EL 90 CUMPLEAÑOS DE JÜRGEN HABERMAS

Educar es preparar a los niños para hacerse cargo del mundo que reciben de sus mayores. Les entregamos un mundo viejo; ellos tienen derecho a crear un mundo nuevo, que solo ellos pueden diseñar. Nos lo decía Hannah Arendt hace muchos años. Y también ella misma establecía algunas consecuencias. La sociedad debe ocuparse de la relación entre adultos y niños. Si queremos, por un lado, responsabilizarnos del mundo y evitar que vaya a la ruina y, por otro lado, responsabilizarnos de nuestros niños para que tengan la oportunidad de renovar ese mundo, tendremos que pensar cómo debe ser la educación. ¿Prepara la escuela a nuestros niños para hacerse cargo del mundo en el siglo XXI? ¿Quién es responsable si no es así?

La actualidad de la propuesta de Arendt es innegable. Y nos lleva la necesidad de una educación en valores, a una educación para el ejercicio de la ciudadanía plena, que sería tan incompatible con el dogmatismo como con el relativismo.

Los partidarios del adoctrinamiento y el dogmatismo pretenderían decir a las nuevas generaciones cómo debe ser ese mundo nuevo. Las clases magistrales, los libros de texto y los exámenes serían los medios para esta finalidad, para lo que Freire llamaba la educación bancaria. Quizá, dentro del currículo escolar, haya que estudiar de memoria el tema de la acción comunicativa de Habermas y responder adecuadamente en los exámenes. ¿De verdad podemos considerar que este modelo está ya superado en el siglo XXI?

Los relativistas dirían que nos podemos lavar las manos tranquilamente con respecto a lo que hagan las generaciones venideras; que salgan adelante como puedan. No hace falta ni encuentro, ni diálogo, ni comunicación; con el móvil tenemos bastante para conectarnos. ¿Hacerse cargo de un mundo viejo para pensar juntos cómo queremos cambiarlo para llegar a un mundo nuevo y mejor? Esto no es lo propio de las sociedades líquidas actuales y los adultos y los profesores solemos culpabilizar de tal cosa a los millennials, tan hiperconectados como aislados. Los valores ilustrados ya no tienen sentido; el individualismo y la competitividad son rasgos de los rendidores de cuentas, consumidores compulsivos y votantes acríticos. No tiene sentido memorizar lo que está al alcance de un botón, claro. ¿Para qué vamos a estudiar la teoría comunicativa de Habermas? Y, lo que es más grave: ¿Para qué vamos a sentarnos a hablar reposadamente y cara a cara con alguien que podría disentir conmigo, si resulta que tengo un móvil que me permite contactar con quienes piensan como yo y no me crean problemas? No podemos conformarnos con esto como algo inevitable, como si la escuela no pudiera hacer nada. Hasta el pesimismo de Bauman (por desgracia, muy justificado) concede una esperanza al sistema educativo:  Nada, excepto alguna clase de genuina “revolución cultural” servirá a tal efecto. Y por muy limitado que parezca el poder del sistema educativo actual (…) tiene aún suficiente poder de transformación como para que se pueda contar entre los factores prometedores para esta revolución. Bauman, 2013. Página 39.

Efectivamente, es posible una educación para que los niños se hagan cargo del mundo viejo y cambien juntos lo que ellos decidan para crear un mundo nuevo del que solo ellos pueden ser los autores. Alguna responsabilidad tenemos en ello los adultos; si hemos tenido hijos, más; y si nos ganamos la vida como educadores, todavía más. Según Arendt, es en la escuela donde los niños aprenden cómo es el mundo en su totalidad; y eso hay que hacerlo en la infancia. Que la escuela deba ofrecer al niño la posibilidad de interpretar la realidad en la que está inmerso, de tomar conciencia de los problemas del mundo en el que vive en diálogo con sus iguales y de actuar en consecuencia, es algo que comparto plenamente con ella. Lo que yo ya no comparto es que eso vaya a venir de una vuelta al currículo tradicional.

Admite Arendt que el comienzo de la edad adulta cambia de una civilización a otra; pero en la nuestra lo sitúa al comenzar las prácticas, tras pasar por la universidad. A partir de entonces, nos centramos solo en un segmento de ese mundo; y nos convertimos en adultos. Esta afirmación es insostenible. Y mucho más en la época de Hannah Arendt. ¿Cuántas personas de su edad, nacidas en Europa, en nuestra civilización, nunca fueron a la universidad, ni pasaron por la enseñanza secundaria, ni por la primaria tampoco? El niño yuntero de Miguel Hernández siempre fue adulto, puesto que su alma nació vieja ya, y encallecida; lo que nunca tuvo fue infancia. Y como él muchos más, y todavía más niñas a principios del siglo XX en Europa. Pero ellos no contaban para medir el nivel educativo. No diré yo que Hannah Arendt tuviera una vida fácil. Las terribles situaciones que tuvo que afrontar y su fuerza para sobreponerse e incluso para ocuparse del mundo que recibió de sus mayores, está más allá de toda duda. Sin embargo, hay que decir que la educación que recibió fue privilegiada en su época. Pocas mujeres nacidas a principios del siglo XX tuvieron una educación semejante. Su defensa de una vuelta al currículo (cuyo diseño deja en manos de los pedagogos), de los saberes frente a las destrezas y su rechazo una educación secundaria devaluada, a la que tiene acceso toda la población, puede entenderse desde la perspectiva de alguien que formó parte de las minorías que sí tenían el privilegio de acceder a la educación, mientras enormes masas de población quedaban fuera. La admiración a los ideales políticos de América resulta igualmente insostenible.

Si de verdad queremos que nuestros alumnos se hagan cargo del mundo viejo que les entregamos, y si queremos que sean ellos los que construyan el modelo de mundo en el que quieran vivir, no tenemos que volver al currículo tradicional, como defiende Arendt. Lo que tenemos que hacer es cultivar una destreza: el diálogo. Y a dialogar se aprende dialogando, no estudiándose las teorías de Habermas. El principio de learning by doing y la interacción defendidos por Dewey son mucho más eficaces que el currículo que defiende Arendt para practicar el diálogo y para llegar al interés emancipatorio habermasiano. La integración de todos los participantes y de todos los puntos de vista es una prioridad en la escuela, puesto que nos permite abordar los grandes problemas a los que la humanidad tiene que hacer frente en el siglo XXI, puesto que es el único camino posible hacia una nueva Ilustración cosmopolita, que requiere el diálogo entre las personas y el diálogo entre las culturas. Sería el modo de aprender a ser ciudadanos de una democracia cosmopolita, como la que defiende Habermas. Sería el modo de enseñar a nuestros niños a hacerse cargo del mundo, como defiende Arendt.

ARENDT, H. La crisis de la Educación https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/260/22409_La%20crisis%20de%20la%20educaci%F3n.pdf?sequence=1

BAUMAN, Z (2013). Sobre la Educación en un mundo líquido. Barcelona: Paidós

DEWEY, J. (2002). Democracia y Educación. Madrid: Morata.

HABERMAS, J. (1991). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península.

Reflexiones: ¿Por qué leer a Hannah Arendt hoy?

De Richard Bernstein, Ed. Gedisa, marzo de 2019

 

La primera de las razones es la actualidad de la pensadora alemana/judía/estadounidense/apátrida/refugiada: se siguen  publicando libros de ella y sobre ella en nuestra lengua. El citado arriba , probablemente, es el último.

Claro está: hay razones de mayor peso  y también  de mayor hondura .

Empezando por un tema radical como “el derecho a tener derechos” de tanta actualidad en el campo educativo donde los excluidos del sistema son la mejor prueba del sentido de la expresión.

Desde la segunda década del siglo pasado H. Arendt ya reflexionaba sobre los apátridas, los refugiados, el racismo y la segregación.

Y más de temas actualidad adelantados por ella: la política entre la verdad y la mentira, la pluralidad y las libertades públicas y el tema capital en toda su obra de la responsabilidad personal y política.

Pese a la concisión del libro de referencia (del que tomo prestadas todas estas ideas) no podía faltar ese aldabonazo a las conciencias de esta sociedad global, pero menos, como es el concepto de la banalidad del mal:”La triste verdad del asunto es que una gran parte del mal es hecho por personas que jamás se decidieron entre ser buenas o malas “(H. Arendt, 1971).

Hannah Arendt murió en diciembre de 1975, sus ideas , no.

Agustín Chozas Martín, Feae de CLM

¿Por qué las llaman redes sociales cuando quieren decir otra cosa?

¿Por qué las llaman redes sociales cuando quieren decir otra cosa?

 Como, por ejemplo, manipulación, dominio, manipulación, mercado, fomento de la intransigencia, los fascismos,… ¿Quiénes son sus reales dueños? ¿Qué sabemos de sus fines?

Hay que reconocer la habilidad de los creadores de la denominación: en este caso, el adjetivo “sociales” le da un tono de instancia benefactora, bondadosa, filantrópica, inocua y poco menos que caritativa. Para eso están las palabras: para dar cobertura moral a tanta tropelía.

Durante siglos, hasta los poderosos se han dado cuenta de que el entramado, el tejido, el andamiaje sociales había que buscarlo en elementos valiosos y sólidos que dieran estabilidad y permanencia a según qué intereses. Liberalismos, marxismos, socialismo, fascismos, por citar los más significativos, coincidieron en

Breves recetas para entrar en el mercado de la educación

Breves recetas para entrar en el mercado de la educación

No hacen faltan grandes virtudes: mucho desparpajo, algunas lecturas (pocas), algunos plagios (bastantes) y, sobre todo, no estar a diario en un aula.

Existen también otros datos más aleatorios: gozar de padrinazgos, arrimarse al denominado “poder político”, publicar algún artículo que no incurra en demasiadas críticas, invitarse (o que te inviten) a congresos y demás reuniones de tribu, congraciarse siempre con quien te lea o te escuche, explotar el territorio de la vaguedad, el “buenismo” y las ausencias de compromiso.

Dicho ya con un poco más de rigor, no importa tanto lo apuntado arriba, que no deja de ser otra cosa que anotaciones sobre la frivolidad reinante, como la escandalosa ausencia del principio de responsabilidad individual y social a la hora de hablar de educación.

Que la educación sea ahora, y lamentablemente, una de las muchas propiedades de los mercaderes no debiera conducir a la resignación y menos por parte de un grupo social fuerte, cualitativa y cuantitativamente como el docente, si bien un tanto adormecido por los efectos del denominado pensamiento débil que invita de manera compulsiva a estancarse en el aquí y ahora.

Vaciar de sentido ético el sentido profundo y liberador de la educación, sobre todo la educación de los desiguales, no sucede por azar y obedece bien a las tesis de un liberalismo salvaje e insaciable que no contempla que educar es atender una necesidad básica, que no debiera ser negociable, que no puede situarse en la plaza pública y ofrecerse al mejor postor, que no es un valor de mercado. Aquí está la mayor dificultad. Al fin y al cabo, los feriantes, los vendedores de humo a cuenta de la educación no son más que pregoneros y  elementos procesionarios de quienes de verdad “hacen caja”.

Agustín Chozas Martín, FEAE de CLM

Ética de las profesiones: La maltratada ejemplaridad

Agustín Chozas Martín, Presidente del FEAE de CLM

De un tiempo a esta parte  / el infinito / se ha encogido / peligrosamente
(Mario Benedetti)

Plantear que la educación ha de situarse por encima de coyunturas y  localismos en una sociedad global forma ya parte de una larga tradición del pensamiento social español: Francisco Giner de los Ríos y su extraordinaria capacidad de anticipación a los tiempos educativos que le sucedieron

Pese a los esfuerzos de tantos recorridos históricos, los espacios de reflexión, tan   resecos en la actualidad, obligan otra vez a demandar que la práctica educativa, que engloba a todos los concernidos en la misma, sea una referencia de fundamentos en una sociedad de derechos y deberes

No demos por buena ninguna evidencia. Ha de discutirse si la educación es un bien común por encima de intereses y doctrinas, si la cuestión interesa o, por el contrario, está secuestrada por otro “intereses”. Sin dejar de mencionar explícitamente intereses corporativos tan arraigados en las diversas modalidades de asociación.

Hay que aducir razones que no sean una simple deriva hacia el pesimismo: no todo está mal, ni cualquier cosa es imposible. “Vende” mejor una idea destructiva que un riesgo alternativo.

Consideraciones para recuperar el liderazgo pedagógico del profesorado

Consideraciones para recuperar el liderazgo pedagógico del profesorado

Antonio J. Salomón, maestro y miembro de FEAE-CLM

La educación es importante y está de moda

Cada gobierno se ha hecho su ley intentando lucirse, y con un éxito similar. Reforma tras reforma, las aulas siguen funcionando igual de bien o de mal, afortunadamente inmunes a las veleidades de los políticos. Sin embargo por el camino se va generando estrés y se van perdiendo ilusiones y oportunidades. Se genera estrés por los cambios continuos y poco conocidos, y se pierde la oportunidad de aprender a implantar las mejoras que cada gobierno propone y el siguiente corrige.

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Necesita mejorar - Save the children

No te pierdas este interesante informe elaborado por Save The Children titulado "Necesita mejorar. Por un sistema educativo que no deje atrás a nadie". Consideramos que es de especial interés para la reflexión y aportaciones de los socios de FEAE-CLM

El reconocimiento del otro, paso previo a la convivencia. Agustín Chozas

Interesantísimo artículo de Agustín Chozas, Presidente de FEAE en Castilla-La Mancha titulado "El reconocimiento del otro, paso previo a la convivencia", en el que nos interpela a recuperar el imprescindible debate social y por supuesto el necesario debate educativo, como base para fortalecer la convivencia y dar voz a los que él llama "los olvidados". Las ideas que comparte Agustín Chozas son como una lluvia de otoño que viene a despejar los bochornos atardeceres del estío, arrojando un aire fresco que posibilita la realización de los derechos fundamentales de las personas. Os animamos a leer y comentar este artículo, esperamos vuestros comentarios.

El reconocimiento del otro. Agustín Chozas from FEAE-CLM

¿Qué signfica "tenerle fe" a la educación? Respuestas II. Agustín Chozas

En esta entrada, Agustín Chozas, nuestro Presidente, responde a la inquietante y sugerente pregunta ¿Qué significa "tenerle fe" a la educación? Si te atreves a dar tus propias respuestas, no dudes en compartirlas con nosotros.

Puedes consultar la Revista Convives desde nuestro blog

En esta ocasión, enlazamos nuestro blog con otro blog de interesados por la educación. En este caso con el blog de la Revista Convives. 

Convives es una asociación que trabaja para la convivencia positiva en la escuela.

"Una escuela de calidad es aquella capaz de ofrecer una respuesta educativa a la diversidad de capacidades, intereses y necesidades de aprendizaje de su alumnado.

Hemos evolucionado en nuestro pensamiento desde la exclusión a la inclusión. La inclusión educativa supone un compromiso para la creación de una sociedad más justa, que pone en valor la diversidad humana y fortalece la aceptación de las diferencias. Desde la escuela para la vida. En esta diversidad nos comprendemos mejor, aprendemos a convivir y construimos juntos un mundo de oportunidades reales.

Bajo la hipótesis de que la adecuada atención a la diversidad mejora la convivencia de los centros, se ha ideado este número. Combina reflexiones y prácticas que, a la vez que ayudan al alumnado con necesidades educativas, enriquecen el currículo, los aprendizajes y la propia vida en el aula. Se abre, también, una nueva sección sobre convivencia y actualidad. 

Antonio Lobato (como coordinador) y Angels Grado (como directora) sacan a la luz este número 10 de la Revista Convives. Es un número excelente, tan redondo como las personas que formáis Convives y la lleváis a la práctica. 

Lee y descarga la revista en el blog de Convives: http://convivesenlaescuela.blogspot.com.es. Agradecemos desde aquí a nuestro compañeros de Convives la posibilidad de enlazar este estupendo material para que pueda ser leído por nuestros visitantes y socios. ¡Gracias por este estupendo trabajo!